云游大侠

回应BEING﹕再谈教学设计是框架设计

Sat, 19 Aug 2006 22:07:32 GMT

BEING对我的日志《教学是不确定的﹕听道奇教授演讲有感》发表评论，认为教案的“详写和略写是有条件的。离开了这些条件讨论没有任何意义”。

我查了Dodge演讲的记录（很可惜这次Dodge不肯留下Powerpoint），他讲备课问题是针对教育的不确定性而言，他甚至说了“学生是如此不同，要作预设是不可能的。”在针对预设与生成关系这一前提下，我看除非是实习教师，教学设计只能是框架设计，也就是略写。

我曾听过一节杨浦小学陈缨老师上的语文课《神秘的小岛》，她先布置了预习，让学生在预习的过程中思考要讨论的问题，上课时，教师的教学是根据学生的问题展开的，整节课的讨论由浅入深，是一节学生思维活跃的的优秀课例。事后我请教陈缨老师，如果学生提的问是不是你事先考虑到的怎么办？她说她很了解她的学生，一般不会出现这种情况，即使出现这种情况，问题讨论也照样进行下去，不能因为备课没考虑到而打断学生的思维。我感到她的教育学立场真是鲜明！这就是生成，就是教学智慧。试想如果事先搞繁琐的教学设计，上课一切按部就班，能上得出这样的好课吗？

其实，争论的本质并不在于教案的详写还是略写，而是如何正确处理预设和生成的关系问题。教育是不确定的，每个教室都是一道风景线，每个学生都是不一样的，正如Dodge所主张的，完全预设是不可能的。我看这也是一种“模式的神话”，就以Webquest为例，Dodge提出的六个模块也就是一个框架，核心是促进学生的高级思维，传到中国后越搞越复杂，追求的是形似，形式取代了高级思维，每节课都要完成六步，讨论的问题泛化，教案千篇一律，量表大多脱离学习内容，变成了僵化的模式，这不值得我们反思吗？想起加德纳的无奈，他说，多元智能是一种思想，后来搞了那么多操作模式，这已不是他原先主张的多元智能了。现在是线性思维、形而上学太多了，建议读一下佐藤学的《静悄悄的革命》，他甚至在听课时并不要求教师准备教案，关注的是课堂上学生的学习状态，但他指导的学校学习共同体的研究在我看来是世界范围最成功的范例，体现了东西方文化的交融，但又是有鲜明东方特色的现代教育，不是复古，搞什么读经。

学生主体性绝对化的“神话”之一﹕佐藤学的批判

Fri, 18 Aug 2006 21:16:22 GMT

最近一本2003年出版在2006年备受教师关注的书是日本东京大学教授佐藤学的《静悄悄的革命》，一本印数才3000的十万字的小书为什么如此得到教师关爱，奥秘在于佐藤学教授的东方人的教育思考、人格魅力和务实精神。在20多年中，他参观了1000多所学校，走进了7000多间教室，“与教室里的学生和教师同呼吸”，“把自己作为教室中与大家共同生活的一员”，以教育专家特有的敏锐力和探索精神，用亲身实践，结合许许多多亲身实践的生动案例著就了这本书。

书中最让人感到震撼的是关于“主体性神话”的批判。下文摘自上海市北郊中学郑杰校长的读书笔记http://bbs.wjstar.net/dispbbs.asp?boardID=58&ID=3223&page=3

佐藤学反对教学的形式主义，他认为教学存在着将学生的主体性绝对化的倾向，他称这种绝对化为"主体性神话"，一方面是不可能实现的，另一方面对神话的坚信，导致了人们未必知觉的形式主义。他说教学是由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成的，不应只将其中一个因素绝对起来，他说：

培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标，对此谁都不会有异议，而所谓主体性神话却是将学生与教师互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的"主体性"来实现的神话。这样的"主体性"不成了"我行我素"吗？

他认为当前日本"学生并不是在国家、教师、家长的重压下痛苦地生活，而是在国家、教师、家长提出的"主体性生活"的强制下不堪重负。在主体性神话下的教学，尽管表面上看起来非常活跃，而实际上学生学习的内容杂乱，学习质量低下，教育被表面化，陷入了浅薄与贫乏。

教师为什么追求"虚假主体性"呢？他分析说：

"在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便的控制教室、维持秩序的欲望。"。

"那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的，也是健康的。而那些不论对什么课题都抱着积极的"态度、关心、欲求"的学生在认知上是不健康的，是思维逻辑懒惰的学习者。"

他和蔼地劝告老师：也许进度慢一点，自己站在教室里是在和学生一起"共度愉快的时光"。仔细倾听和欣赏每一个学生的声音，应当追求的不是发言热闹的教室，而是用心地相互倾听的教室。

佐藤学一定梦想着师生"共度愉快时光"的课堂，这课堂被称为"润泽的教室"。他这样解释"润泽的教室"：

与"润泽的教室"相对的是那些由缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的关系而构成的教室。在"润泽的教室"里，教室和学生都不受"主体性"神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。"润泽的教室"里每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和。

如何实现"润泽的教室"呢？他建议润泽的教室应"以可被称为"被动的能动性"的"应对"，也就是以师生间的对话式教学为基础而开展起来的。

从库恩的科学范式想到的

Fri, 18 Aug 2006 21:14:35 GMT

范式的概念和理论是美国著名科学哲学家托马斯·库恩提出并在《科学革命的结构》（１９６２）中系统阐述的。范式可概括为三种类型: 一是作为一种信念、一种形而上学思辨, 它是哲学范式或元范式; 二是作为一种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成就，它是社会学范式; 三是作为一种依靠本身成功示范的工具、一个解疑难的方法、一个用来类比的图像, 它是人工范式或构造范式。库恩的创见和独到之处在于特别强调科学的具体性，库恩把具体性作为自己哲学思想的核心, 在实际的“图像”、“模型”和“哲学”之间划了一条界限，使自己的思想与其他科学哲学区别开来。库恩的构造范式就是这种实际的“图像”和“模型”,在应用模型和形而上学之间建立起一种新的相互关系, 解决了从一般哲学理论转向实际科学理论的途径问题。

当前国际教学研究的主流是构建学生为中心的课堂，它可上升为教学范式。首先学生为中心是一种信念，我的理解学生为中心就是以学生发展为中心，体现为现代教育的目标，至于教学策略的选择和应用则是构造范式，学生发展是多途径的，用探究学习和传授学习都是可以的（视具体教学目标而定），只要对学生发展有利。

我们一开始似乎就陷入一个误区，把学生为中心片面理解为教师和学生的关系，又进一步归之为学习方式向题，造成目标和手段的倒置。从学生为主体到双主体，又到主导–主体，转了几圈，都在用词上下功夫，殊不知学生和教师在教学过程中是共同生命体，没必要一定要确定谁是主体的，就好比夫妻，你能分出谁是主体？

教学设计核心是教学活动的结构设计

Fri, 18 Aug 2006 21:13:04 GMT

学生的差异是如此之大，以致于全盘照搬教学模式是不可能的，针对教育这样的复杂事物，有必要引进“框架”的概念，框架，即framework。其实就是某种应用的半成品，就是一组组件，供你选用完成你自己的系统。简单说就是使用别人搭好的舞台，你来做表演。

世界银行worldlinks组织编的远程合作学习培训讲义（http://www.elab.org.cn/WorldLinks/lesson/02.doc）进一步提出学习活动结构的概念，活动结构它不是一个模式，模板、计划、模具或者范例。它是一个灵活的框架。大致相当于房子的木质结构或我们身体的骨架。它的基本形状是清晰的、坚固的和简单的，但是，正如房子和人，同样的内部结构可以支撑无数不同的建筑或身体形态。针对远程合作学习，提出三种一般性活动结构，即人际交流、信息的交流和分析、问题解决项目，又提出了具体的18种活动结构，例如全球课堂、远程辅导、问与答的活动、角色扮演、电子出版等。

由此可见，教学设计核心是环境设计，而环境设计的核心是学习活动结构设计，这才是可迁移的，相反，把设计重点放在教学过程的预设上，把上课归之为框图流程的再现，造成的后果必然是教学的形式化和雷同化，扼杀了教师和学生的创造性。

什么是教学模式

Fri, 18 Aug 2006 21:11:27 GMT

在评审教育技术（ET）“十五”课题和“十一五”课题计划书时，接触最多的是“教学模式”，但许多做课题的人似乎自己也不明白什么是教学模式。

祝智庭教授在8月2日华东师大国际研讨会的讲演中称现在许多所谓的教学模式实际上是样式（pattern），远没有上升到理论归纳的模式阶段，他专门举了美国科学院的名著《人们是如何学习的》提到的四种学习环境，即以学习者为中心、以知识为中心、以评价为中心和以共同体为中心的学习环境（中译本213页），他认为这实际上是实践中产生的样式而不能算模式。

用GOOGLE查了一下，有以下结果﹕

pattern还是翻译模式为宜，是指解决某一类问题的方法论，把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。Alexander给出的经典定义是：每个模式都描述了一个在我们的环境中不断出现的问题，然后描述了该问题的解决方案的核心。通过这种方式，你可以无数次地使用那些已有的解决方案，无需在重复相同的工作。

这里涉及两个关键，一要讲清楚模式应用的条件，也就是迁移的条件性知识，二要归纳出解决方案的核心，而不仅仅是操作步骤，可惜不少研究课题是“两大皆空”，本原问题没搞清楚，课题研究的结果也可想而知了。

让比赛的奖发得明明白白﹕做评比裁判长的故事

Wed, 02 Aug 2006 22:11:40 GMT

7月份在深圳参加第四届创新大赛，在深圳足足待了半个月，第一件事就是做教师教学实践和评优决赛裁判长，决赛采用说课方式，教师的教学设计、教学录像和反思全部做成了资源库，可随时调阅。参加决赛的教师来了三百多人，有的坐火车来，由于发大水几乎24小时没吃东西，一位来自贵州国贫县的老师更是全乡募集了路费来的。有位老朋友专门打电话给我，说裁判长不是好做的，千万小心。

我和另一位裁判长潘克明老师商量，决定要让奖发得明明白白，一是八个赛场评委打分严格按高分到低分排序，裁判长尊重赛场的评委，在比赛过程中不干预，这叫无为而治，但我们每天坚持听10节左右的老师说课﹔第二是公布裁判长手机号码，让老师用短信提出申诉，裁判长有复议的责任。

比赛三天，收到上百条短信，大部分是对比赛的建议，正式申诉的不到1/10。下面讲述的申诉和复议故事颇有意思﹕

一位来自深圳的高中物理教师申诉﹕“可否麻烦您再看看我的说课录像，ＸＸ评委有些曲解···今天冒昧请求，实在不服今天评委的行为”。这位老师我认识，深圳市学科带头人，正在从事DIS﹛传感器）物理实验校本课程研究，设计了一组实验用于学生探究学习，颇有新意，但人确实有点傲，说话也比较冲。收到申诉后我组织了复议，调她的教学录像边看边议，最后一致决定给予一等奖。整个过程中我没讲评价意见，只向非物理专业评委介绍DIS实验，评完后我发了回复短信，讲我们已做了认真复议，结果等闭幕式公布。她的回复也通情达理﹕“谢谢，我相信您，不管是何种结果我都接受。再次感谢。”最后当然是皆大欢喜。

另一位来自东北的小学教师申诉，她晚上直接打电话给我，说“领队结果全知道了，找我谈话，批评我没评上一等奖全是因为发挥不好，我不可能评不上的，这个结果必须改正”。我一听有些火，对她说第一结果在我桌上，还没签字，你怎么就知道呢？第二我有什么权利对评委的判断全部推到重来？第二天她又找了老潘，原来她来自一所“名校”的一个小女孩教师，如果拿不到一等奖，那可是犯了天条，甚至可能毁了前途。最后由老潘主持复议，我和她只说了一句，态度与获奖完全无关，你不要一味道歉。她的课的确不错，复议的结果也是皆大欢喜。

还有一位来自东北的老师，没评上一等奖，申诉又晚了，打电话给我，说她不离开深圳，无论如何要帮她复议，我说全结束了，我人已去贵阳开会了，老潘也回北京了，实在爱莫能助，她的回复有些凄凉﹕“我守着一堆行李流泪，回去怎么向校长交待？” 中国的考试文化实在是源远流长，岂止是学生，教师也是一样，记得去年一次课改的专家会上﹔我曾向教育部领导当面力陈教师比赛要降温了，长此以往必然引发作假之风，后患无穷。现在想想，教师也难，除此以外还有什么表现的机会呢？不得已而求其次，那就是给教师一个明明白白，专家千万不能当学霸，垄断话语权，要让教师有权申诉，其实即使教师讲了＂大不敬“的话，也没什么大不了，你不是照当评委吗？

教学是不确定的﹕听道奇教授演讲有感

Wed, 02 Aug 2006 11:45:23 GMT

7月31日参加华东师大举办的教育技术与教育学对话国际会议，第一个报告就是webquest创始人Dodge教授报告，原本以为他会讲webquest模式及应用，不料他由于时差睡不着，夜里把讲演内容全改了，讲教育技术发展的动力与失误，最精彩是他自已31年教学的反思，大意是刚教学时，备课要把每句话都写下，现在感到只要写一个纲要，因为教学是不确定的，学生之间是有差异的。我一直反对现在流行的所谓教学设计模式，一是线性单一思维，二是把教学问题看成是有现成套路可解决的良性结构问题，三是搞大规模所谓“实验”，把个性化的课堂变成模式拷贝的车间。这次Dodge教授讲了，祝智庭教授也呼吁我们要研究来自教学第一线的样式而不是模式，看来尽管形而上学至今仍占压到多数（也难怪，所谓设计模式没有了，指挥别人的话语权也没有了），但教育学复杂思维的方法论毕竞会得到越来越多人的认同的。

有兴趣的可读一下王凯和杨小薇教授的大作《反思我国教学研究中的简单思维》http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/200605/wk.htm

http://blog.sina.com.cn/u/1438388851

云游大侠开辟新址

Wed, 02 Aug 2006 11:42:31 GMT

MSN 速度实在太慢，现把云游大侠博客在新浪上再开一个新址

http://blog.sina.com.cn/u/1438388851

欢迎大家光临

建议教师学一些理论

Fri, 14 Jul 2006 17:06:57 GMT

写论文时浏览了一些教育理论网站，挑中文的几个与大家分享﹕

教育学在线西南师大教育学院，内有较新的论文，包括学术会议未发表的论文，郭元祥教授的大规模教育实验研究的局限性和再论大规模教育实验研究的局限性精彩，尤其后者，以理服人，不像有的批判有失身份，批的是某位权威，但一棍子扫过去，又何止他一位，哈哈！最可恶的是“专家”的语言霸权，比官僚的语言霸权还可恶，因为后者还可能是无知。我为我单位的教育发展研究感到羞愧，因为拍马的文章发自这本杂志，幸好我5年前已退出编辑部。

http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/index.html

哈贝马斯是一位充满激情的哲学大师，他关于话语权和社会交往理论是分析新一代互联网WEB2.0的思想武器﹕

先可看两篇介绍文章

哈贝马斯的“公共领域”理论与传媒 http://www.people.com.cn/GB/14677/22100/41466/41467/3028032.html

哈贝马斯的交往行为理论

http://www.frchina.net/data/personArticle.php?id=1993

再看原著摘编

http://philosophyol.com/pol04/Article/Special/harbermas/Index.html

教师博客的兴起（六）

Fri, 14 Jul 2006 15:51:57 GMT

3.教育理论研究者的历史使命

通过相互理解的“交往行动”提升社会整体的学习能量，使个人有更大的空间培育出成熟的“道德自主人格”[1]是教师博客走向社会化的必由之路，也和党中央提出的建立学习型社会是一致的。在这一进程中，教育理论研究者负有专业引领的重任。

（1）网络的快速发展使我们比任何时候都需要理论的指引。如何解释网络环境下人的个体与社会的关系？如何在网络环境下从“工具理性”走向“交互理性”的方向和途径是什么？如何分析真实世界和虚拟世界的内在的互动关系？教育学应当对这些问题做出不仅仅是哲学意义上的回答。

（2）反对“工具理性”不应成为漠视科学技术的借口，鄙薄科学技术是历史的倒退。在社会信息化的浪潮中，一个完全置身于网络之外的人至少不是一个与时俱进的教育理论工作者。

（3）教育理论研究者只有投入“交往行动”才能起到专业引领的作用。研究者的角色必须进一步转换，不仅仅是指导者，更应首先是“同伴”﹔不仅仅是开个人博客，更要融入社群的交往之中，可惜这样的研究工作者目前太少[2]。

上个世纪80年代以来，信息科技发展的突飞猛进，以及脑科学和学习理论对有关人的高级认知功能机制认识的深化、网络将成为知识传播应用进程的重要引擎。在未来30年到50年内，教育科学与信息科学、脑与认知科学、数学与系统科学交叉融合以及自然科学与社会科学在更宽广范围的交叉融合，很有可能使教育科学在重构的基础上出现质的飞跃，用创新的研究来引领教育的创新将是教育理论工作者重大的历史使命。

[1]哈贝马斯：《交往行动理论》第1卷，重庆出版社1994年版

[2] 笔者阅读黎加厚老师和庄秀丽博士的博客，对他们触入教师交往活动的执着精神深为钦佩

黎加厚博客﹕《东行记》，http://www.zbedu.net/jeast/index-4.htm

庄秀丽博客﹕xiuli’blog of online-edu http://blog.online-edu.org/zxl/

教师博客的兴起（五）

Fri, 14 Jul 2006 15:50:48 GMT

（3）那种领导发动、身体力行，自上而下运动式的形成社区的效果是否真如文献﹝8﹞所言，笔者存疑，至少这不属于自组织形式。笔者浏览到一篇来自因博客而享有盛名的学校的日志，有张统计表照录如下﹕

表3 某校一位教师对本校教师撰写日总动机调查

类别	特征	总计	百分比
性别	男性	4	9%
性别	女性	39	91%
年龄	45岁以上	7	16%
	30-40岁	28	65%
	20-30岁	8	19%
专业层次	本科	12	28%
专业层次	大专	31	72%
上网方便程度	学校办公室具备上网条件	43	100%
上网方便程度	在家具备上网条件	36	84%
每天看的blog量	15个以上	5	12%
	6-15个	21	49%
	1-5个	17	39%
使用教育博客的目的	应付学校领导要求	27	63%
	表现自己教育教学成果	0	0%
	尝试新的学习方式	2	5%
	希望接触多样的教师	1	2%
	有机会获得更多的网络资源	1	2%
	促进自己专业成长	12	28%
发帖总量	200篇以上	1	2%
	100-200篇	5	12%
	51-100篇	25	58%
	1-50篇	12

（4）建立跨地区的教师博客群网站按理应当是扩大公共空间的一种方式，但笔者观察的ＸＸ教师博客中心却是一个典型的眼球经济网站。首页上第一条新闻是“著名教育博客ＸＸ老师准确预测了高考试题”，看留言知这位老师对此事颇为低调，但网站却大肆炒作。所谓最热门的10个教师博客中竟有2个是用不堪入目的黄色语言命名，还有一个用广告命名。"全民开讲

"变成"全民乱讲"，从最初的精神空间和交流平台，重新落入为圈钱而炒作的眼球经济窠臼，一切又回到疯狂炒作的网络泡沫年代的起点。

哈贝马斯[1]提出从工具理性走向“交往理性”，

构通行为真正互动和理解的四条有效性原则：即表达的可领会性、陈述的真实性、表达的真诚性和言论的正当性。他还提出达到“交往理性”的社会标准是﹕

第一，理想的语言情境向每一个感兴趣的主体开放，使之可以参与话语并为自己的观点辩护；

第二，它能摆脱强制、统治、权力游戏等纯粹工具性和策略性的动机；

第三，它能把那些潜在于我们的断言中的认知性的、规范性的、表现性的三种有效性要求区分出来，并且仅仅通过辩论达到这种区分；

第四，它能使人们自由地就民主意志之形成、政策连续的基础达成共识；

第五，它的结果是一项合理的同意，这项同意可以根据进一步的协商进行修正。

我们不怀疑大部分教师博客的陈述真实性、表达真诚性和言论正当性，但表达可领会性似乎差距还很大，交献[2]对此作了深入的分析。至于摆脱工具性和策略性的动机，更是“知易行难”。所谓“人气”，在网络里是博客者无法回避的心理症结，问题在于如何凝聚人气，是靠复制的二次传播，还是靠原创？据笔者观察目前教师博客中的日志近三分之一是转贴，笔者并不否定必要的转贴，但如果用转贴来吸引受众眼球，更有甚者用转贴娱乐式的新闻或应试内容来吸引人，那就失去了博客思想共享的本意。至于行政驱动，在中国国情下似乎属合理性的范畴，但是否是从“工具理性”到“交往理性”必由之路，值得我们进一步观察。

[1] 哈贝马斯：《交往行动理论》第1卷，重庆出版社1994年版

[2]王枬：《教育叙事研究的反思》，http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/ffyj.htm

教师博客的兴起（四）

Fri, 14 Jul 2006 15:48:45 GMT

2.从个体到社群﹕教师博客的发展方向

教师话语权的释放，造就了博客的超高速发展，互联网从“看”到“写”，完成了教师博客者从单一的信息索取者到信息“共建共享者”的历程。有识之士担心教师博客是否存在衰减曲线，最终又回到初始状态。笔者以为教师博客能否从超高速发展平稳地过度到常态发展，“软着陆”的关键在于自组织机制的形成。

Web2.0描绘了通过自组织走向社会化的蓝图﹕个人与个人之间，个人创造的内容和内容之间，以及个人汇聚的群体与群体之间，以不同的自组织方式组织成网络学习社群，最终走向社会化。

所谓网络学习社群网络 (Networked learning community)是指一种分享的集体学习文化。是一群有相近的信念、价值与生活态度的人，运用网络进行讨论、沟通、互动的共同的经验过程，来分享和交流观念、知识、经验、信息和策略，创建集体的探究活动，扩展集体的知识和能力。学习社群的主要特征是合作、对话、反思和知识的内化。[1]

中国教师博客大部份以地区博客群形式形成组织。这种组织方式的特点是"当地的教育行政主管部门的领导长期关注教育信息化和教育改革，如电教馆、教研室的领导热心倡导、亲自带头，成长起来一批热心教育信息化的学校领导和积极分子教师，逐步形成了教学研究和教改的地区性氛围."[2]

本文对两类教师博客群进行了初步观察，一类是全国走在前列的地区或学校博客群，包括苏州、海盐、张家港、广州天河、山东淄博以及南山实验学校教师博客群﹔另一类是教师博客门户网站，选择用关键词“教师博客”位居GOOGLE排列第一位的ＸＸ教师博客中心。观察结果如下﹕

（1）.地区和学校观察结果表明，地区或学校博客群似乎并没有形成真正意义的虚拟学习社区。尽管博客主要是为了发布而不是讨论，但日志与评论比过低（南山实验校较高，但大多是学生对老师布置任务或作业的回复）却是不争的事实，把博客者人数与当地教师数比较，除天河外（数据准确性存疑），似乎绝大多数是当地教师。从评论内容看，鲜有激烈的辩论和观点鲜明的文字（像本文前面转引的小学科学教师的博客那样的文字），教师参于交互的程度尚属初级阶段，很难说已形成理解意义上的的构通。

表1 部分地区教师博客群信息量统计（2006年7月14日）

博客群	博客者	日志数	评论	今日日志	人均日志数	评论／日志比	今日日志／博客者(%)
苏州	2423	19237	35322	17	8	1.8	0.70
海盐	505	14201	4779		28	0.3
淄博	3005	37174	21074	10	12	0.6	0.33
天河	10238	47155	66437	57	5	1.4	0.56
张家港	2490	17001	5234	17	7	0.3	0.68
南山实验学校	237	20055	103213	1	85	5.1	0.42

资料来源﹕各地区或学校教师博客群网站

（2）教师博客并不等同于教育叙事。由于RSS分类不准确，准确数字统计较困难，但从浏览的网页看，真正叙述教育故事的比例不到20%，相反读书笔记、议论、向学生布置任务或作业（南山实验校）以及转贴均占一定比例，以南山实验校为例，撰写日志数量居前10位的教师发布日志总计4483篇，教育叙事类为80篇，即使加上统计遗漏的，估计最高比例不超过3%。教师专业发展并非只有教育叙事一条途径，日志的多样化反而符合教师的真实生活。

[1] G. Roger Sell：What is a Learning Community?

http://adc.missouristate.edu/learningcommunitieslit/What%20is%20a%20Learning%20Community.doc

[2] 黎加厚﹕《教育BLOG的实践反思与未来展望》，：《中小学信息技术教育》，2005.7

教师博客的兴起（三）

Fri, 14 Jul 2006 15:45:36 GMT

1.教师博客兴起的社会成因

教师博客的兴起是中国基础教育信息化进程中的一个十分有趣的现象，这几年来教育部门和专家一直全力推进的“校校通”工程教育资源建设、信息技术与课程整合似乎并没有收到预期的效果，倒是博客“无心裁柳柳成荫”，成为教师专业发展和成长自发的、最有影响力的方式，对这一现象的解释不能简单归之于青年人赶时髦，背后蕴含着深层次的社会成因。

长期以来，教师话语权的缺失是中国的教育的一大弊端。党中央提出以人为本的科学发展观后，教育部负责人首次提出“以人为本体现在两个主体地位：一是教育要以育人为本，学生是教育的主体；二是办学要以教师为本，教师是办学的主体。”[1]这一观点至少至今似乎并未成为教育行政部门和校长的共识，在笔者承担的中国教师教育协会中国中小学教师基础调查（2004-2005年）中，65位县（市）教育局长和1180位校长对加强民主管理列为教师队伍建设的重要议程认同度不高，仅20%左右，与调查的38000名教师对扩大学校民主管理的强烈愿望（31%的教师把它列为学校发展第一位任务）形成鲜明反差。

这种教师话语权的缺失特别表现在课程改革和教育信息化的初期，专家主导的推进方式造成话语权几乎为“教育家”们所独占，教师仅仅是受众，是“洗脑”的对象，大量奔波在教育一线的教师是“沉默的大多数”，同时又产生表述危机，“建构主义”、“双主体”、“主体一主导”一时充斥于各种会议、杂志、发言中，成为千遍一律的“套话、空话和废话”，尽管不少人对充斥一时的标签口号式的教育话语有很大程度的不认可感，但在权力话语下只能处于失语状态。教师博客开创了一个个性独立、民主的话语空间，技术的发展又使个人信息在网上传播几乎达到了“零成本”的地步，于是真实、鲜活的话语喷薄而出，教师博客的蓬勃发展体现了教师话语权的回归。

下面摘录的一篇年青的小学科学特级教师的博客[2]，语言犀利，可作为这一阐述的注解﹕

“最近遭遇了一些事情，联想到我国教育界轰轰烈烈的一些大型教育实验和当下的课程改革，脑海里乱如麻，莽莽撞撞到了分析目前课改专家的教育思想的哲学基础的地步，虽然这些哲学基础大专家们也肯定是反对的，但他们却在大张旗鼓地做着这些事情。事情就是这样矛盾地发生着，我不想骂人，只想说事，良心使然也。

1、教育是万能的。我有一种感觉，大专家们都提倡尊重孩子、发掘孩子的潜力，这是非常好的；但问题是，以为这样了每个孩子就不会落伍，教育是万能的了，这就可能造成一系列的可怕后果。比如流语：“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，于是，官员、学院教授、家长、社会、媒体、理想主义者从上到下、从外到内对一线教师重重包围，对教师的仇视情绪不断上涨。成绩不好怪老师，成绩好是家长的功劳；表扬为主被认为是不许批评，合理的纪律管理被指责为变相体罚；成功教育被认为是不许失败，认为失败的挫折会损伤孩子的心灵，而不是去培养孩子的耐挫折能力。尊重变成了娇惯，发掘潜力变成了无休止的“成功”。想想自杀的大学生、硕士、博士，想想被家长杀害的教师……

2、理想在批判中可以实现，无须亲自实践。好多人气足的大专家都在积极宣扬自己的教育理想，当他的理想在某某教育实验的旗帜下到成百上千的学校招摇之时，实验教师却往往为实现这些理想流泪——被专家穿靴戴帽：“没有尊重学生生命！”（校园一楼架空层装饰树上吊着的激励语挂高了，没有“蹲下身子与学生对话”）。“语文老师，请闭上你的臭嘴！”（注：语文老师课堂上讲解多了导致）。马克思提出共产主义理想，却知道要经过资本主义阶段，每个教育工作者都要好好考虑怎样脚踏实地的去实现自己的理想。想想杜威的8年实验，亲历亲为去当校长去给学生上课，我们国家的哪位大专家做到了？没有对学生生命的真实体验，能实现自己的理想吗？另外，考问一下自己：“我的教育理想真的是正确的吗？”

3、创新就是否定传统。课程改革的确给中国教育带了一定程度的创新，对中国教育的积极意义值得肯定。但是，创新不等于不继承传统，不等于把传统视为“发霉的奶酪”弃之而不顾。例如有人把小学“自然”的名号改为“科学”就以为变天了，而不承认小学自然一如既往地推行的就是探究性科学学习的本质，更没有理解“自然”这个名号的哲学语境之内涵。请调查现在的新课标科学教材与原来的自然教材，谁更容易落实科学教育之目标？”

[1] 教育部长周济在全国师德论坛开幕式上的讲话，《中国教育报》2004年9月10日，

[2]《课堂志》， Science’s blog ，http://www.infoedu.cn/blog/post/167.html